Inventeurs de lectures

Que tu as la maison douce
Giroflée Girofla
L'herbe y croît, les fleurs y poussent
Le printemps est là.
Dans la nuit qui devient rousse
Giroflée Girofla
L'avion la brûlera.

Que tu as de beaux champs d'orge
Giroflée Girofla
Ton grenier de fruits regorge
L'abondance est là.
Entends-tu souffler la forge
Giroflée Girofla
L' canon les fauchera.

Que tu as de belles filles
Giroflée Girofla
Dans leurs yeux où la joie brille
L'amour descendra.
Dans la plaine on se fusille
Giroflée Girofla
L' soldat les violera.

Que tes fils sont forts et tendres
Giroflée Girofla
Ca fait plaisir d' les entendre
A qui chantera.
Dans huit jours on va t' les prendre
Giroflée Girofla
L' corbeau les mangera.

Tant qu'y aura des militaires
Soit ton fils soit le mien
Y n' pourra y avoir sur terre
Pas grand-chose de bien.
On te tuera pour te faire taire
Par derrière comme un chien
Et tout ça pour rien.

Ma réponse à certains refus de lire, du temps où j’étais formatrice auprès de jeunes en vacance de leur poste de lecteur

Projet : « Lettre ouverte à Primo Lévi »

J’ai entendu la question de quelques uns : « A quoi ça sert de lire pour trouver du travail ? » et pour certains, votre phrase : « J’aime pas lire Madame »

Alors, j’ai envie de vous dire : « debout les morts !  Rejoignez-nous, il y a tant à faire pour rendre ce monde habitable… Nous avons besoin de vous, de toutes vos énergies de vie. »

J’ai envie de vous dire, le présent même si imparfait n’existe que par le passé si parfois douloureux, si insensé mais reconstruit par tant de femmes et d’hommes courageux jusqu’à l’extrême.

J’ai envie de vous dire, à chaque tragédie humaine destructrice correspond une reconstruction possible qui rend le printemps si beau.

Mais la reconstruction passe par la lecture. Voilà « à quoi ça sert de lire » : à se situer dans le monde, à le connaître pour le construire, pour ne pas plonger dans un inconscient collectif blasé, où on ne croit à rien, où on trimbale l’inutile question : « à quoi ça sert de lire et même de vivre ? » et où on laisse alors progresser « la banalité du mal» ; celui, de la télé avec son cortège de guerres et de terrorisme. Cortège qui semble parfois nous laisser indifférents mais, qui à notre insu, bloque notre espoir dans la vie. La précarité aidant, des difficiles histoires personnelles provoquent l’inquiétude que je lis dans vos regards, que j’entends parfois dans l’irrespect du savoir et même de ma personne.

Pour tenter d’en sortir et de progresser, j’ai pensé à Primo Lévi, à son livre « Si c’était un homme » et au thème de la Shoah. Nous pourrions laisser une trace de notre lecture par l’écriture d’une lettre ouverte à Primo Lévi qui a éternisé ses 27 ans par ce livre si humain. Primo Lévi allait d’école en école pour transmettre son livre, faire savoir et reconstruire l’humanité par les mots de tous. Telle était devenue sa raison de vivre au dessus du gouffre qu’il avait connu à Auschwitz.

Dans le même temps de notre lecture de Primo Lévi, je m’appliquerai à vous dire les valeurs positives de notre monde :

J’inviterai des personnes du musée de la Résistance  de Montauban et nous le visiterons ensemble.

Je vous parlerai de Serge et Béa Klarsfeld

Je vous parlerai du mur des Noms et du Mémorial de la Shoah à Paris

Je photocopierai des passages de livres et des articles qui vous diront la Shoah

Je vous ferai découvrir un merveilleux poème de Charlotte Delbo qui dit quevous devez donner un sens à votre vie.

Je m’appliquerai dans mon travail et j’espère que la force de mon désir vous aidera à vous appliquer dans le votre et qu’ensemble nous constituerons une brochure-souvenir dont un nom possible sera « Lettre ouverte à Primo Lévi » ou d’un autre nom de votre choix…

Bon travail à nous tous !

Votre formatrice d’atelier de lecture,

Marie-José Colet, dans ce temps où je me nommais Marie-José Colet et non comme maintenant Marie-José Annenkov (archéologie de ma vie)

Nous sommes trois archéologues. Nous nous nommons Nicole Rouja, Anne Dubaele-Legac et Marie-José Annenkov.

Ensemble, nous fouillons depuis des années

Ensemble, nous avons écrit Madame, je veux apprendre à lire !

Ensemble, nous vivons une amitié de rires, parfois de chagrin mais toujours  de savoirs !

Voici la retranscription d’un enregistrement, qu’ensemble, nous avons réalisé, un joli jour d’été 2010.

Je fais le choix de ne pas vous transmettre une synthèse, mais le droit fil de nos mots, au cœur de leur détour parlé, parce que j’aime à saisir la racine d’un concept dans le temps des semailles, dans la profondeur de la douce terre du langage.

A vous, inventeurs de lecture, d’en inventer la synthèse adaptée à votre propre recherche, à votre propre quête.

La première page, dans la pure tradition hébraïque manque. Je n’ai pas enregistré mes premiers mots, ceux qui posaient la problématique de recherche de ce jour à savoir : présentation de mes interrogations sur le concept de lecteur vaquant. Alors, on plonge directement, au fond de la terre, on s’engouffre dans les mots de Anne et Nicole. Je retranscris, le pas à pas de la fouille, je retranscris ce qui fait trésors de l’expédition au fond de notre nuit à toutes trois de notre ignorance et de nos tâtonnements. Ce que j’aime beaucoup dans cet enregistrement, ce qui en fait sa valeur, c’est cela même : notre pensée tâtonnante, nos détours sans retours, nos glissements, nos égarements et soudain nos trouées de lumière et de sens. Nous y voilà enfin !

Anne : plutôt des commentaires que des questions. Je trouve ça très intéressant.. Je trouve ça intéressant de parler du lecteur vaquant. On s’appuie bien sur la personne et sa place en tant que  lecteur, on est sur l’individu dans l’acte de lire avec son identité de lecteur, avec sa citoyenneté..Tu dis quelqu’un dont la nécessité de lire a été brisée. Est-ce qu’on est sur l’individu ou sur l’acte de lire ?

MJA : ça me fait penser que j’ai oublié de vous présenter la méthodologie éventuelle, je reprends mes deux espaces identitaire et citoyen, mon petit refrain.

Pour citoyen, je reprendrai mes entretiens Shéhérazade (voir catégorie du blog Shéhérazade) et à chaque fois je leur poserai la question : quelle est la nécessité de lire que sous tend l’action ? Je me situe là de leur place d’ acteurs et  après je demanderai à assister à une des actions et j’écouterai les participants. Je serai alors du côté du lecteur. Par exemple : Shéhérazade Planning : je repère avec le planning à quoi ça sert de lire avec les enfants et dans un deuxième temps, je participe à un groupe avec eux et j’écoute les enfants dans leur acte de lire.

Nicole : Shéhérazade va t’amener sur des publics très différents.

MJA : le problème sera alors évidemment de cadrer ma recherche : un public ? Plusieurs publics ? Mai finalement moi, j’aimerai bien faire sur différents publics pour arriver à l’histoire citoyenne de la société.

Anne : l’individu questionné sera-t-il déjà un lecteur courant ou une personne en situation d’illettrisme ?

MJA : J’aimerai travailler avec des personnes en situation d’illettrisme, mais réfléchir sur leur nécessité de lire qui a été brisée chez eux ; ce qui demande de réfléchir sur ce qu’est la nécessité de lire et de ce qui la rompt, de ce  qui  « brise ». On peut déboucher sur la prévention.

Mais ce que j’aimerai surtout dans mon histoire de lecteur vacant c’est garder mes deux dimensions : on est lecteur vacant pour une histoire identitaire et citoyenne. Ce que j’aborde dans Madame, je veux apprendre à lire ! mais je souhaite le reprendre, l’approfondir, resserrer ma pensée.

Mon public ce serait des gens qui ont su lire mais qui ont perdu la lecture. D’ailleurs, je suis bien, quand je dis cela, du côté de l’illettrisme. Bon, le premier travail serait de poser ce qu’on entend par illettrisme.

Nicole : quand tu parle de lecteur vacant, tu dis bien que c’est un concept. Tu ne parle pas des personnes. Il faut d’abord appréhender le concept de lecteur vacant et dans un deuxième temps tu vas pouvoir déterminer comment on peut être lecteur vacant de par la construction personnelle et sociale. Distinguer le concept Le lecteur et « être lecteur vacant. »

Anne : est-ce que le lecteur en situation de lecteur vacant est-il nécessaire en situation d’illettrisme ?

MJA  : La nécessité brisée pour d’autres que des personnes en situation d’illettrisme (par exemple après ou pendant un deuil) et ça serait intéressant à mettre en lumière car ça irait dans le sens de la non-exclusion des personnes en situations d’illettrisme, car la vacance ne serait pas que leur propriété, elle pourrait être pour tous, car ça veut dire que tout à chacun universitaire ou formateur, bibliothécaires ou public en détresse on peut être, lecteur vacant, un jour ou l’autre. Alors là, mettre en évidence cela, ce serait le must du must ! C’est pour cela, que je ne souhaite pas m’enferrer dans un seul public. En fait, j’aimerai réfléchir sur la nécessité de lire et la nécessité brisée à tous les âges de la vie. Ou je ne sais pas je serai aussi tenter de réfléchir uniquement sur la nécessité brisée chez les personnes en situation d’illettrisme. Mais peut-être que les deux approches ne s’excluent pas. Réfléchir sur la nécessité brisée dans l’espace de l’illettrisme suppose sans doute de définir plus largement la nécessité de lire. Réfléchir sur cette nécessité non vécue par les personne en situation d’illettrisme en prenant l’illettrisme pris par son biais le plus large, par l’opposition au non illettrisme. On retrouve là l’idée de prévention.

Anne ; Moi, je n’aime pas trop ce terme ; Cette idée de prévention est trop chargée ; Mais si tu veux, c’est quoi faire de la prévention ?

MJA. Oui , par exemple au Planning, elle vont monter un projet : avec des enfants, à partir de livres, elles vont permettre aux enfants de s’exprimer sur des violences familiales que ces enfants ont subi. Elles vont aller dans les écoles ou d’autres lieu.x (je revoie les inventeurs à la catégorie Shéhérazade : les petites contes du planning et ...Moi)

Anne : oui, mais ce concept de prévention me paraît neutralisant parce que on n’y met plein de chose derrière.

MJA : d’accord : donc il faut définir les publics, définir le terme de prévention. Bon ! l’idée c’est bien définir les termes des propositions !

Bon, c’est ça une recherche : ce n’est pas une synthèse, c’est surtout amener un regard nouveau.

Anne : Permettre de moins exclure. Permettre d’analyser des situations de « nécessité brisée »  chez tous, même chez ceux qui ne sont pas en situation d’illettrisme. Avec mon histoire de lecteur vacant, je souhaite poser un regard nouveau sur l’illettrisme que j’aimerai définir en terme qualitatif, en terme de l’être bien plus plus qu’en terme d’avoir. Etre lecteur vacant, c’est avant tout « être » dans son potentiel brisé  et non celui qui « n’a pas » la connaissance des savoirs. Mais là encore, je sens que je cafouille entre concept et individu. Je dois absolument clarifier cela, baliser mon chemin...

 Mais la nécessité, elle est plus ou moins brisée. Il y a un spectre qualitatif de brisure. Pour les enfants, ou les jeunes adolescents qui constituent parfois des publics très défavorisés, la brisure est radicale parce qu’il y a des trucs qui ont bousillé cette nécessité. Et les ateliers de lectures sont là pour refaire fleurir cette nécessité brisée.. Ils sont là mes ateliers de lecture. Je ne les oublie pas.. C’est ma quête.

Nicole : soit tu pars sur le concept de lecteur vacant et après on travail sur des publics en situation d’illettrisme, soit le contraire : tu pars de situations de lecteurs en situations d’illettrismes et tu te penches ensuite sur le concept de lecteur vacant.

MJA Mon idée c’est d’approfondir cette notion ou d’approfondir « A quoi ça sert de lire ? »

Anne : Ce que je veux dire, c’est que dans la vacance, on a l’idée de personne qui ont déjà eu une construction.

MJA : Mais dans les personnes en situation d’illettrisme, il y a déjà eu une construction,

Anne, oui, mais cette construction n’est pas ancrée

MJA : Mais en plus, cette histoire « de faibles lecteurs », moi ça ne me plaît pas parce que , j’ai découvert, qu’il existait des « faibles lecteurs » qui étaient des plus forts lecteurs que des universitaires par exemple, ils investissaient leur texte, ils y était à fond lors que certains lisent comme ça, sans plus

Nicole : oui, mais ça c’est ta perception de ce qu’est une place de lecteur !

MJA : est-ce que occuper sa place de lecteur, c’est déchiffrer ?

Attendez ! ça s’est important ! qu’est-ce que ça veut dire « occuper sa place de lecteur ? »

Anne : je te revois dans la formation sur Les Récits de vie, quand tu parlais, du sérieux de tes stagiaires quand tu les emmenais en bibliothèque. Ils étaient dans le sérieux  de leur poste de lecteur et du coup ce n’était plus la question du déchiffrage qui était posée.

MJA. Oui, c’est pour ça que cette question de la place du lecteur, elle est hyper importante. Je la vois comme un domino qu’il faut approfondir.

Nicole : De toute façon, tu ne pourras approfondir Le Lecteur vacant que lorsque tu auras approfondi la place du lecteur. La question première est : Vacant de quoi ?

MJA : ce que je veux dire c’est que la présence au lire, présence qui n’a rien à voir avec le déchiffrement, est parfois très intense chez ceux qu’on nomme « faibles lecteurs. »

Voilà en fait, il faut que j’arrive à bien différencier « faible lecteur » et « lecteur vacant ». Il ne faut pas que ce soit simplement jouer sur les mots.

Quand j’ai relis ma définition, je me suis dis, il faut approfondir ça . Je relis ma définition qui est dans le glossaire de Madame, je veux apprendre à lire !

« Il n’existe pas de faibles lecteurs mais des lecteurs potentiels que de graves ruptures ou des situations critiques vécues dans l’enfance ont expulsés de leur place de lecteurs »

Nicole : Dans lecteur vacant, tu mets d’emblée la personne en lecteur qui a un potentiel. Arrivée au monde, c’est être vivant et déjà lecteur du monde.

Anne : dans « faible lecteur », on oublie lecteur. Que dans lecteur vacant, il est d’abord lecteur et la vacance enclenche le possible si le lecteur on retrouve la nécessité de lire. Mais la question est : est-ce que le lecteur vaquant a perdu la nécessité  de lire?

MJA : La notion de lecteur vaquant, elle est dynamique, dans un mouvement. On peut renaître à sa vacance.

Ce qui me fait dire que la vacance est liée à la nécessité c’est la simultanéité des interpellations que j’ai entendu dans ma pratique :

Madame, je veux apprendre à lire !

Madame à quoi ça sert de lire ?

Et comme ça à vol d’oiseau, j’interroge : dire Madame, je veux apprendre à lire ! est ce que c’est dire Madame, quelle est la nécessité de lire ?

Nicole : en tout cas, c’est une véritable hypothèse. Est-ce que la vacance est uniquement liée à la nécessité ou à autre chose aussi ?

Anne : quand on parle de la personne en situation d’illettrisme, est-ce que du coup, ça resitue, l’importance du lire , comme l’importance que donne les politiques au lire, et du coup, est-ce qu’on ne retrouve pas la citoyenneté ?

Quand, je travaille, avec les formateurs, j’ai tendance à dire, que le plus important, c’est quand même d’écrire. Du coup, est-ce que le lecteur vacant, du fait de sa vacance, peut encore moins écrire ?

MJA ; C’est le rapport au symbolique : Freud, Winnicott, Lacan et d’autres encore. Il me semble que si on approfondit l’histoire de la nécessité, on va retrouver l’histoire du père., l’histoire de la sublimation et les possibilité de sublimer à partir de la séparation d’avec la mère et donc la nécessité elle va naître de là. Il me semble, je vais chercher de ce côté là.

Je vais chercher aussi du côté de notre société d’immédiateté et je pense aux travaux de Hannah Arendt : l’immédiateté ne permet pas la distance qui autorise la création, et lire est un acte de création.( Chercher comment, lire est un acte de création et de parole). Tout ça me paraît comme des petits astres, graviter autour de la galxie qu’est la nécessité..

Il me faut creuser tous les termes : lecteurs, place du lecteur, vacance, nécessité,, nécessité brisée.

Anne : si tu reprends Hélène Troche-Fabre... et donc

A suivre dans les commentaires qui précédent concernant les deux ouvrages de Hélène Troche-Fabre Le langage du vivant et Réinventer le métier d’apprendre

Et donc à suivre dans la suite de la retranscription de cet enregistrement archéologique si passionnant qui énonce notre  vie chercheuse de savoir sur l’illettrisme, qui est la nôtre à nous,  Anne, Nicole et moi.

A bientôt ! Marie-José Annenkov

Réinventer le Métier d’Apprendre

8 et fin

VIII. Né pour apprendre.

Annexe I.

(Je recopie quasiment)

Co-production ENS Fontenay Saint Cloud et Université de la Rochelle (1994-1996). Textes extraits et adaptés des livrets d’accompagnement des films

-   stimuler le questionnement de nos savoirs

-   explorer les potentiels et notre capacité d’apprendre

-   faciliter l’adaptation des données scientifiques aux situations éducatives 

-  permettre à l’utilisateur de se relier au domaine scientifique en respectant sa complexité

-   offrir à l’utilisateur un espace pour construire ses propres réponses  et surtout formuler son propre questionnement

rechercher une nouvelle lecture du rôle éducatif en orientant le projecteur sur l’acte d’apprendre

L’ordre des films respecte l’ordre de la logique du vivant, des étapes du savoir-apprendre, pôles stratégiques et repères des moments d’actualisation de notre potentiel d’apprenance. (Cf chapitre 6, « un métier, un référentiel ».

(...) Pour chaque film, l’objectif et la spécificité sont accompagnés des idées -forces exprimées par la personnalité interviewée dans le film.

Les films

Né pour reconnaître, les lois de la vie avec Basarab Nicolescu

Né pour organiser,  avec Francesco Varela

Né pour créer du sens, avec Francisco Varela

Né pour choisir, avec Albert Jacquart et André Peretti

Né pour innover, avec J.-D. Vincent, G.Brunon, S.Desplats, C.Maestri, J.-.Augier

Né pour échanger

Pour chaque film on retrouve le même plan, objectifs, spécificité, idées-forces. Je laisse le lecteur en découvrir les contenus

IX.

Annexe II.

1

Paroles en partage

Très beau : des citations pour des mots choisis. Quand les mots, comme des fleurs, inventent des bouquets... Bravo !

2

Lire, une longue histoire d’interface et un acte neuroculturel

L’écriture est un acte de civilisation. L’alphabétisation prend son sens dans un contexte culturel donné.

S’interroger en amont : pour enseigner, nous dit l’auteur il faut

-   bien connaître la matière à enseigner

-   bien connaître l’apprenant

-   bien connaître le contexte  dans lequel l’apprenant apprend la matière.

Elle ajoute donc que pour bien approcher l’illettrisme, il est important de connaître ce qu’est l’écriture, de bien connaître le cerveau qui l’a crée, de bien connaître le contexte dans lequel l’humain se sert de l’écriture

J’ajouterai bien « définir » le mot contexte.

Quant à Hélène Trocmé-Fabre, elle approfondit l’apport des neuro-sciences et cherche aussi du côté de la pathologie du langage et de l’alexie (pathologie de la lecture).

Un sous-chapitre se nomme

Tenir compte des divers éclairages scientifiques

savoir-parler

savoir-identifier

savoir-organiser

savoir-choisir

savoir adapter

savoir-échanger

Pour conclure, elle attire notre attention sur une remarque très intéressante d’Avin Toffler : l’illettré serait avant tout, bien plus que quelqu’un qui ne sait pas lire, quelqu’un qui ne sait pas apprendre.

Et donc ...Apprendre à apprendre, apprendre à savoir-apprendre

3.

Apprendre aujourd’hui, dans une Université apprenante

Intégrer l’acte d’apprendre dans un parcours de vie.

L’auteure, comme dans une conclusion de son livre, se penche sur ce qu’est l’acte d’apprendre pour elle et nous renvoie à ses films Né pour apprendre et à l’ingénierie de l’apprentissage qui inclut une théorie du fonctionnement mental, qui ne résulte pas de ce qu’elle appelle « un diktat autoritaire » mais surtout qui consiste à rendre à l’apprenant son potentiel d’apprentissage.

L’ingénierie permet une matrice d’apprenance.

Enfin, combien j’ai aimé le dernier sous-chapitre du livre :

Quand l’université s’éveillera...

L’université doit entrer dans la logique du vivant, à l’heure du « tiers cherché » dans le temps de l’apprenance avec un regard grand ouvert sur l’extérieur, sachant abandonner des certitudes parfois sclérosées au profit d’un questionnement du savoir de tous et par tous. Faire de l’université le lieu de questions génératrices de savoir, avec de nouvelles perceptions « nettoyées »/

Enfin, elle termine son livre par une question, par cette question. Qu’elle me pardonne de la citer, mais je trouve cette question si efficace...

« Si l’Université ne remplit pas son rôle qui le fera ? ».

J’aime ce livre, qui de bout en bout, écrit, une courageuse et innovante éthique du savoir, qui nous donne l’espoir de rejoindre ceux qui en sont les plus démunis :

Les personnes en situation d’illettrisme.

Infiniment merci, Hélène Trocmé-Fabre pour ce livre qui m’a tant enrichit et qui pour moi, fera boussole, dans mes années à venir. Soyez en certaine...

Point d’orgue :

Mon respect pour l’Université, quand elle s’éveille... 

Sonnons le clairon de la résistance ! 

Nettoyons nos perception du savoir !

Avançons... Tissons...

Ensemble, dans la fraternité, apprenons à apprendre, tous contextes confondus !

Fin du livre, mais en projet, comme une timide synthèse, écriture d’une lettre ouverte à Hélène Trocmé-Fabre et donc...

A suivre !

MJC

Réinventer le Métier d’Apprendre

7

En exergue de la table des matières, une citation d’un photographe sympa que je vous invite à découvrir en surfant sur Google. Il s’appelle Olivier Föllimi et nous dit que sans évolution, sans mouvement, un homme, un peuple, une culture se meurt.

Et si l’espoir de l’humain était un nom commun : contradiction et un verbe « Bouger » ? Pour une grammaire de l’espoir.

Hélène Trocmé-Fabre nous propose, pour son chapitre, le plan suivant :

12. Reconstruire le tissu éducatif.

Ni livre blanc, ni livre noir, mais une urgence : nettoyer les portes de la perception.

Tisser ensemble : l’enjeu

L’heure des transactions éducatives

Reliance dans l’accompagnement

Coopération, solidarité, réciprocité : reconnaître l’Autre.

Un peu, presque, en effleurant, la première page du chapitre, celle qui normalement reste blanche (voir Ouaknin), quelques mots entre prose et poème, quelques mots qui flottent sur un langage déterminé à dire la possible apprenance, lorsque le visiteur s’autorise une vision en perspective qui dessine la diagonale et la frontale, puis la diagonale à nouveau. La perspective qui trace la profondeur du dit.

Quitter l’amont des chapitres précédent et porter au cœur de l’histoire, le possible espoir d’une savoir vivant et démocratique.

Tracer les avenues inexplorées et rejoindre celles de tous les espaces géographiques du « pays d’apprenance ».

Dans le temps retrouvé de l’alphabet et des mots autrefois si égarés dans une relation Maître /Elève, porter au plus haut, entre amont et aval, la signifiance, l’émergence. Jusqu’au soleil. Celui qui, nous dit une pensée une tibétaine, ne cesse de briller, ce soleil à qui, nous ne pouvons en vouloir, lorsque les nuages le cachent. (exergue du chapitre VII)

12

Reconstruire le tissu éducatif

Deux exergues encore, pour donner le « la » :

Une d’Edgar Morin : si l’être humain était une galaxie ?

Une d’Albert Jacquart : si c’était d’écoles de la paix que les états avaient besoin ?

Ni livre blanc, ni livre noir... mais une urgence : nettoyer les portes de la perception.

référence en bas de page à un vers de William Blake, qui nous dit que si on nettoie les portes de la perception, chaque chose, à nous sera présentée comme elle est : infinie

référence au concept de Ricoeur « révolution » qui est le pris à payer pour les réformes non faîtes.

Vivre en situation éducative demande beaucoup de courage à tous et il faut savoir investir dans l’invisible de nos tâches et sortir du visible et du quantitatif, et ce, de la maternelle à l’université. L’essentiel est de requalifier la fonction éducative, inscrite dans ses possibles, dans une éthique qui reconnaît  l’apprenance nichée dans les sciences du vivant et qui sait se mettre à l’écoute de ceux qui désirent apprendre.

Je suis heureuse de lire cela, car j’ai tant travaillé sur le « écouter lire » celui « qui ne sait pas lire ». L’ « écouter lire », pour l’aider à cheminer à nouveau vers son poste de lecteur dont il a été exclu pour tant et tant de raisons. Mais cet abandon du poste de lecteur, est certes causal, mais est  aussi à situer dans de l’existentiel à écouter.

Tisser ensemble l’enjeu

Hélène Trocmé-Fabre nous rappelle les mot-clé de l’apprenance quand elle se fait reliance : potentialités et passerelles. Ces mot viennent signifier l’indispensable place que doit avoir l’apprenant, certes seul mais aussi inscrit dans une collectivité.

Là encore, combien je suis d’accord avec l’auteure. Dans  Madame, je veux apprendre à lire ! j’ai développé avec insistance deux dimensions essentielles à l’acte d’apprendre à lire : une dimension identitaire et une dimension citoyenne.

Hélène Trocmé-Fabre insiste et met en relief, les mots suivant, corrélatifs à l’apprenant : « identité », « autonomie », « échange ». Ces mots sont ceux, pour reprendre son efficace métaphore, du métier à tisser, qu’est l’acte éducatif.

Des graphiques viennent à l’appui.

Hélène Trocmé-Fabre, tout le long de son livre, nous donne de nombreux graphiques, sur lesquels vient s’appuyer, sa pensée si rigoureuse, dans un domaine ou bien souvent se dit du « n’importe quoi ». J’en ai pour preuve les différentes prises de positions de la succession des ministres de l’Education Nationale, discours amplement relayés par les médias, venant ainsi nous fournir à volonté, du prêt à dire, du prêt à penser et pire encore, du prêt à faire !

Le métier à tisser est dans nos bagages pour le voyage en apprenance.

L’intelligence de nous tous est à tisser dans une éternelle maintenance de nous outils de création intellectuelle, création, ni noire ni blanche, mais création qui conjugue, avec discernement et recherche, les verbes évoluer et bouger dont les sujets sont cette fois-ci ceux qui tissent le verbe instruire aux modes actifs et passif. Un long passif à régler, avec un passé trop souvent conservateur. Heureusement des Freinet et des Oury sont là pour nous dire le possible fonctionnement de notre métier à tisser qui peut alors prendre ses racines et sa sève dans le passé. Ouf ! Que serait notre travail sans les apports d’un passé qui a su exprimer, chercher des réformes...pour l’avenir que représente notre présent. Ouf ! la dialectique passe/présent/ futur est jouable ! Ouf ! l’humain peut voyager au pays de l’apprenance et donc infiniment merci à Freinet et Oury... Grace à eux, et à d’autres, plus anonymes mais tout aussi efficaces par leur persévérance militante, l’universel est en marche

L’heure des transactions éducatives

Suffixe Trans indique le mouvement de notre acte de tisser de fil en fil ; notre aiguille alerte, va à gauche, à droite, en haut en bas et dans le mouvement du tisser se forme une toile que nous pouvons nommer « transactions » : transactions sociales, transactions individuelles, transactions éducatives, transactions durables qui nous fait renoncer à un enseignement « immédiat » et non créateur d’actes et de paroles (Je pense au magnifique travail d’élaboration conceptuelle de Hannah Arendt, dans son livre « Condition de l’homme moderne ».

Nous sommes, enseignants et enseignés, artisans de ce même métier à tisser, dans le temps d’une vraie rencontre éducative, dans le temps de la citoyenneté toujours à questionner par nous, artisans du savoir dans les flux incessants qui circulent des uns autres, formateurs, apprenants, institution, classe, famille et subventionneurs. Ah ! l’histoire des subventions !

« Marie-José, nous n’avons pas de subventions pour tes ateliers de lectures, les subventions sont pour apprendre à lire aux stagiaires ».  Apprendre à lire, il fallait entendre à « déchiffrer », mon histoire de « langage du vivant » et de poste vacant n’intéressait personne ! ou, je dois savoir me remettre en question aussi : je n’ai pas su intéresser les subventionneurs à mes ateliers. Histoire d’un toujours contre courant... Histoire d’une résistance malmenée ou mal menée... Basta ! Je suis maintenant, une heureuse retraitée au travail d’un joli blog qui dit la possible résistance par le savoir... Et donc, ma lecture je continue

Reliance dans l’accompagnement

Le mot accolé à reliance est le mot durée. Son mot contraire est immédiateté. Avec le premier s’inscrit la parole, avec le second s’inscrit le symptôme.

Hélène Trocmé-Fabre sait écrire combien il est plus important « d’être là » que « de faire. » Mais être là, c’est de l’invisible. Faire c’est du visible. Histoire de Chronos et de Kairos. Gérer le temps tout en gardant le sens du moment opportun et de ses limites.

En reliance avec l’être en devenir

En reliance avec le sujet du verbe apprendre

En reliance avec l’acte de dialoguer

En reliance avec la construction d’un équilibre

Pouvoir être reliance suppose des qualités : authenticité, spontanéité, générosité, ouverture et accueil de l’autre

J’aime l’expression « entr’apprendre » comme une porte entrouverte entre deux salles : celle du savoir et celle du récit de vie. J’aime la référence aux récits de vie. Tant de travaux passionnants sur ce sujet et c’est par les récits de vie appliqués aux savoirs de base que j’ai rencontrée mes collaboratrice au livre Madame, je veux apprendre à lire ! Anne –Dubaele Le-Gac et Nicole Rouja. Que de séances de travail sur les récits de vie et savoirs de bases. Que de pistes passionnantes...

Coopération, solidarité, réciprocité : reconnaître l’autre

Histoire d’un partage si sage au large d’un océan nommé savoir. Histoire d’un enseignement solidaire, sans acharnement, une histoire d’une pédagogie à l’écoute, histoire de continuer, d’inventer la réciprocité et surtout histoire de se reconnaître les uns les autres. Une belle histoire, une belle utopie. Nous avons tous tant besoin d’utopie, comme un soleil, pour inventer nos merveilles, pour inventer une vraie démocratie cognitive dans  l’élan de l’apprenance !

Point d’orgue

Je bouge, tu bouges, il ou elle bouge, nous bougeons, vous bougez, ils ou elles

bougent

J’évolue, tu évolues, il ou elle évolue, nous évoluons, vous évoluez, ils ou elles évoluent

Et sur notre métier à tisser le merveilleux savoir, heureux dans le mouvement si sage de notre incroyable utopie, nous inventons l’art d’apprendre à l’autre et d’apprendre de l’autre. Nous inventons la pédagogie de la vie, la pédagogie vivante, la pédagogie étonnante, celle qui dit...Continue !

Continue de vivre ! Continue de parler ! Continue de chercher ! Continue de trouver ! Continue d’écrire ! Continue de créer ! Continue de vider l’océan à la petite cuillère ! Continue d’éclater de rire devant cet étonnant mythe de Sisyphe ! 

Mais surtout continue de résister, entre contradictions et mouvement, ni en noir ni en blanc, à ce qui engendre bêtise et ignorance, solitude et racisme, chagrin et exclusion, détresse et pauvreté, misère et terribles guerres...

Continue ! Continue !  Continue !

Merci Hélène Trocmé- Fabre, pour vos perspectives si vaillantes qui me surprennent au cœur d’un été de ma vie, à la recherche d’une pédagogie qui m’aidera à élaborer mon concept de Lecteur vacant et donc...

A suivre ! MJC

Réinventer le Métier d’Apprendre

6

Entrer dans nos représentations (conscientiser)

La longue marche de l’évaluation

Accompagner l’émergence

Relier

8. Entrer en représentations

En première ligne...

Et donc, pour commencer ce chapitre l’auteure rappelle la force de notre paysage mental et dit combien l’acte d’apprendre n’est pas un cumul de connaissances mais à chaque fois une réorganisation de ce paysage constitué de schèmes de perception, de pensées et d’actions.

Nombreux travaux autour des représentations mentales :

Les représentations seraient-elles

-   Acte de reproduction de nouvelles entités ? (Michel Denis) ?

un acte de conception  d’ensemble d’idées coordonnées pour raisonner et du « construct », élément moteur dans la construction du savoir (André Giordan) ?

-   Représentation « processus » et « produit » (Jean-Claude Sallabery) ?

-   Représentation pragmatique comme l’est la carte géographique et une autre plus ontologique ou épistémologique ; elles sont autant autant « reconstitution » que « recouvrement » (Francisco Varela) ?

-   Le cerveau traite des objets mentaux : Le sujet « saisit le monde » et traite l’information extérieure au sujet (Jean-Didier Vincent) ?

-    Etre incapable de sortir de son système de représentation est une forme de violence  (Boris Cyrulnik) ?

Elles trahissent et traduisent :

Elles, les représentations sont directement reliées à nos habitudes, à nos expériences, à nos souvenirs, à nos croyances et c’est de tout cela qu’est modelé l’apprenant, dans cet argile de représentations, c’est ce qui le modèle lui-même « apprenant ».

Les apprenants peuvent vivre d’autres choses que leurs affects grâce aux représentations  qui leur permettent d’instituer une intelligence résonnante comme raisonnante, qui leur permettent du questionnement ouvrant à un cognitif structuré dans une structure opératoire que on peut repérer grâce à la dénomination, grâce à ses attributs et grâce à ses éléments concrets. Ainsi, nous pouvons conceptualiser le vécu pour mieux le maîtriser et dépasser l’horizon de l’émotionnel.

Utiliser les représentations pour encourager le changement conceptuel.

Obstacle majeur de la mise en place cognitive « Le prêt à penser », « le prêt à dire »  qui devient alors « Le prêt à faire ».

Et donc interroger auprès d’un public concerné, ce que signifier :  comprendre, ,apprendre, animer, évaluer, erreur, autonomie »... Ensuite, élaboration d’une grille.

Elaborer l’outil et un nouveau regard montre alors la mise en place d’une stratégie pédagogique qui permet une réelle rencontre entre apprenant et celui qui l’instruit.

De nombreux post-scriptum de recherches sous formes de tableaux très approfondis viennent donner une dimension tout aussi théorique que pédagogique que personnellement, j’ai trouvé difficile à lire car très spécialisé.
mais c’est aussi la grand valeur de ce livre : être un outil sérieux de réflexion, loin du « prêt à dire », « prêt à lire » et il demande de l’effort, justement sur notre modèle représentatif, pour être appréhendé.

Et donc, j’invite le lecteur à faire cet effort.

9

La longue marche de l’évaluation

Un concept pluriel

L’origine du mot « évaluation » est latine et signifie « Valeo » « je vais bien »

Une parenthèse avant de continuer : comme je regrette de ne pas avoir appris le latin et le grec ! Ce doit tellement aider à conscientiser le langage !

Ce concept pose de l’enseignement prodigué, la nature, la fonction et le statut

-   sa nature :  suppose une  démarche qui peut, tour à tour, être, normative, certificative, formative, diagnostique, pronostique, quantitative ou qualitative

-   sa fonction : plurielle. Il s’agit de vérifier, calculer, orienter, analyser, anticiper...

-   Son statut :  indissociable de l’acte d’apprendre et s’inscrit dans les différentes logiques du vivant et peut donner lieu à une matrice d’évalutuation partageable entre divers dpartenaires.

Divers étapes :

 recueillir les représentations

2)  Deuxième étape : clarifier l’intention d’évaluer

3)  Questionner une situation d’évaluation existante

Se positionner dans la problématique de l’évaluation : mesurer, contrôler, valider

Refonder l’évaluation :

Phase 1 : finalité, destination, cadrage,

Phase II : moyens, stratégies, limites

Phase III : réalisation de l’évaluation

Puis comme précédemment, des post-scriptum détaillés

10.

Accompagner l’émergence

L’auteure dans ce sous-chapitre approfondit ce concept, qui souvent revient sous sa plume (clavier). Elle reprend une phrase de Francisco Varela qui insiste pour dire  que l’émergence de la signification est le point essentiel de la  cognition.

Ce qui suit est très important :

Celui qui apprend est auteur et acteur de son potentiel mais il n’est pas responsable totalement bien sûr de ce qui autorise ou non à révéler ce potentiel et c’est dans ce « pas totalement » que s’inscrit l’ingénierie d’apprendre.

Et donc, Hélène Trocmé-Fabre souligne à nouveau l’extrême nécessité d’une « déontologie cognitive » (voir chapitre précédent).

Ce que j’aime dans ce livre c’est sa structure fractale qui renvoie les chapitres les uns au autres comme une biographie : « une biographie du savoir » (c’est moi qui invente ce tem) et du coup j’associe : à la biographie de l’apprenant, en appui sur une déontologie cognitive, nous humains, ne devons nous pas mettre en place  une « biographie du savoir » ?

Le tiers-cherché : une méthodologie ternaire.

Avant tout se libérer du rythme binaire : maître/élève et introduire le tiers, dans une méthodologie d’accompagnement, dans l’acte d’enseigner.

Acte d’enseigner qui se vit dans « un avant », « un pendant », « un après ».

Hélène Trocmé-Fabre situe le point d’orgue dans « l’avant », le silence à partir du quel l’enseignement s’exprimera mais on peut aussi imaginer le « point d’orgue » comme après l’enseignement et précédent l’élaboration de l’enseignement.

Je verrai ainsi :

Point d’orgue.... Enseignement... Point d’orgue.

L’enseignement serai pris entre deux points d’orgues : avant et après...

Trois outils indissociables

L’outil pédagogique, nous rappelle l’auteure, n’est pas un outil utilitaire mais un outil de transformation, inscrite dans la geste d’une double biographie, celle de l’apprenant et celle du savoir (biographie du savoir est une expression personnelle)

1)  Passer de l’implicite à l’explicite.

2) Passer au questionnement : Elle le rappelle : avant tout, inscrire, délimiter, énonce, créer : l’espace du questionnement (voir Ouaknin)

espace d’auto-questionnement

espace de liberté

espace pour un système de valeurs

3)  Passer à l’auto-évaluation.

Puis à nouveau des post-scriptum

11.

Relier

Une citation en exergue qui me plaît d’Egard Morin quand il nous signifie que le complexe ne vient de la réponse mais de la question.

D’ailleurs ce livre Réinventer le métier d’apprendre me donne envie de relire Edgar Morin dont il me semble être le père de cet ouvrage. C’est ça qui est passionnant dans le savoir : comme avec le désir, on en a jamais fini, une porte ouvre toujours sur une autre salle : château labyrinthique sans fin !!!. Et pourtant, il faut savoir trouver le temps de relier...

Reliance, une exigence

Se relier à l’activité demandée

Relier le constat et le questionnement

Relier les quatre savoir-faire langagiers que sont, l’objet, le concept, le signe graphique et la représentation phonique

Relier le « je » et le « ça » (IMPOSSIBLE, Hélène !!! ): apprendre à la première personne )

Relier pour faire émerger le parcours

Relier pour explorer, construire, structurer, créer

Et puis les post-scriptum

Je réfléchis sur cette structure de post-scriptum qui est souvent la mienne aussi. Comme si, il y avait toujours quelque chose à dire de plus que le corps de texte, comme si, il était nécessaire de poser l’impossible clôture de la biographie. La mort, c’est peut-être quand de notre vie, nous n’avons plus rien à dire. La mort, c’est peut-être un impossible post-scriptum.

Et donc...

PS. J’ai lu ce chapitre difficile, avec beaucoup de difficultés ; il n’appartient pas à mes représentations habituelles, mais c’est pour cette raison que je me suis appliquée à le lire et à vous le présenter. Savoir voyager dans d’autres représentations que les siennes est capital pour qui veut interroger et Réinventer le Métier d’apprendre.

Mais tout cela, est bien nouveau pour moi. Je plaide non-coupable, auprès de l’auteure, si par maladresse due  à ma biographie toujours tâtonnante, j’ai trahie la sienne, si splendidement intelligente (dans les deux sens du terme : cognitive et relative au sens de l’autre : celui qui apprend).

Merci, Hélène Trocmé-Fabre pour votre beau chapitre si difficile, allant d’un point d’orgue à un autre. MJC

Point d’orgue :

Inventer du savoir la biographie

Créer, semer par l’autre le savoir

Habiter en apprenance

Dans ce pays de pluriels

Longeant le fleuve

De la question de l’être

Qui nous fait naître

A la vie dans un temps

De l’avant, du pendant

Et de l’après, si près,

Si loin, les uns des autres

Créant  dans un même

Mouvement solitude

Et fraternelle liberté

Alors, dans ce pays de l’apprenance, main dans la main, un livre dans chaque main, apprenons ensemble, à quitter l’enfance, pour inventer une belle danse,

une belle ronde : celle du monde.

Mais parfois, fatigue et tristesse m’envahissent, je me sens sur le point de renoncer, la dure ronde du monde lâche tant de mains, exclue tant de danseurs, brisent tant de cœurs, tuent dans les guerres assassines tant et tant, sur le point de quitter le pays d’apprenance et ses post-scriptum, toutes biographies emmêlées, je sanglote. Mais, curieusement, de mes larmes, jaillissent de nouvelles semences, de nouveaux post-scriptum, et fatiguée mais vivante de mes chagrins et de mes contradictions, je continue dans cet étrange mais si beau pays d’apprenance dont le drapeau aux couleurs sombres et lumineuses de l’humain me souffle :

"Vis et travaille ! Travaille et vis ! ". Dans la splendeur de Vermeer. MJC