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15 octobre 2011 6 15 /10 /octobre /2011 10:27

Pour des raisons techniques et à mon grand regret, je dois vous présenter cette bibliographie de Charles Gardou scindée en deux. Je m'en excuse auprès de l'auteur et de vous. Je vous invite, chers Inventeurs, à vous rendre sur le site de Charles Gardou et à la consulter dans sa précieuse unicité.

 

Bibliographie constituée par Charles Gardou (suite et fin)

 

Ion (Jacques), Le travail social à l’épreuve du territoire, Toulouse, Privat, 1990

Ion (Jacques), Tricart (Jean-François), Les travailleurs sociaux, Paris, La Découverte, 1992

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Ionescu (Serban), Quatorze approches de la psychopathologie, Paris, Nathan, 2000

Itard (Jean), Victor de l’Aveyron, Paris, Editions Allia, 1994

Jacquard (Albert), L’héritage de la liberté. De l’animalité à l’humanitude, Paris, Seuil, 1986

Jacquard (Albert), Inventer l’homme, Bruxelles, Editions Complexe, 1984

Jacquard (Albert), Moi et les autres, Paris, Seuil, 1983

Jacquard (Albert), Eloge de la différence, Paris, Seuil, 1978

Jaeger (Marcel), L’articulation du sanitaire et du social. Travail social et psychiatrie, Paris, Dunod, 2000

Jankelevitch (Vladimir), Le pur et l’impur, Paris, Flammarion, 1993

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Jodelet (Denise), Les représentations sociales, Paris, PUF, 1991

Jodelet (Denise), Folies et représentations sociales, Paris, PUF, 1989

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Joing (Jean-Luc), Maîtriser la démarche qualité dans les établissements sociaux et médico-sociaux, Paris, ESF, 1998

Jollien (Alexandre), Eloge de la faiblesse, Paris, Cerf, 1999

Jollien (Alexandre), Le métier d’homme, Paris, Seuil, 2002

Jonas (Hans), Le principe responsabilité. Une éthique pour la civilisation technologique, Paris, Flammarion, Paris, Flammarion, 1998 (éd originale 1979)

Jung (Carl Gustav), L’âme et la vie, Paris, Buchet-Chastel, 1995

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Kaës (René), Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod, 1977

Kambouchner (Denis), Notions de philosophie 1, Paris, Gallimard, 1995

Kant (Emmanuel), Critique de la raison pratique, Paris, PUF, 1971.

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Kappler (Claude), Le monstre. Pouvoir de l’imposture, Paris, PUF, 1980

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Je remercie infiniment Charles Gardou pour l'autorisation qu'il m'a donnée de présenter sur mon blog sa bibliographie 

 

Tant d'intelligence ! tant de travail ! Tant de générosité !

Un don de lecture et d'écriture. Un don de soi, pour le meilleur de l'humain : le refus d'exclure ceux qui souffrent de différences et pourtant donnent et donnent, nous apportent, nous apportent par leur courage à se construire homme ou femme ou enfant dans le mouvement du temps, notre temps à tous : celui de la vie.

 

Merci et un grand bravo à vous, Charles dont j'ai la chance que vous soyez mon ami. Merci !MJA

 


 

 

 

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Published by Marie-José Annenkov - dans Le devoir de pensée
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15 octobre 2011 6 15 /10 /octobre /2011 10:06

Pour des raisons techniques et à mon grand regret, je dois vous présenter cette bibliographie de Charles Gardou, scindée en deux. Je m'en excuse auprès de l'auteur et de vous. Je vous invite, chers Inventeurs, à vous rendre sur le site de Charles Gardou et à la consulter dans sa précieuse unicité. MJA

 

 

 

Bibliographie

Réalisée par Charles Gardou

 

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Gardou (Charles), « Education et rejet ne peuvent aller de pair », Le Monde, 15 mai 2004

Gardou (Charles), « Parce que fils d’homme, nous sommes tous inconditionnellement hommes», Reliance, n°14, novembre 2004

 

Gardou (Charles), Kristeva (Julia),« Personnes en situation de handicap : l’heure du rendez-vous »,  Le Monde, 16 octobre 2004

Gardou (Charles), Kristeva (Julia), « L’avant-projet de loi sur les personnes handicapées doit être amélioré », Le Monde, 27 janvier 2004

Gardou (Charles), Kristeva (Julia), « Accompagner tous les plus vulnérables », Le Monde, 3 septembre 2003

Gateaux-Mennecier (Jacqueline), Bourneville et l’enfance aliénée. L’humanisation du déficient mental au XIXe siècle, Paris, Centurion, 1989.

Gateaux-Mennecier (Jacqueline), La débilité légère. Une construction idéologique, Paris, Editions du CNRS, 1990

Gateaux-Mennecier (Jacqueline), Mège-Courteix (Marie-Claude), « Marginalisation, intégration », Nouvelle revue de l’AIS, n°8, 1999

Gauchet (Marcel), Swain (Gladys), La pratique de l’esprit humain. L’institution asilaire et la révolution démocratique, Paris, Gallimard, 1980

Gaulejac (Vincent de), Les sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, 1996

Gauthier (Marie-Noëlle), Le jeu des sept familles, Paris, Desclée de Brouwer, 1997

Gauthier (Yvon), Lebovici (Serge), Mazet (Philippe), Visier (Jean-Pierre), Tragédies à l’aube de la vie. Répercussions sur les familles, Paris, Bayard, 1993

Gayet (Daniel), Les relations fraternelles. Approches psychologiques et anthropologiques des fratries, Neuchâtel, Dela chaux et Niestlé, 1993

Gendreau (Gilles), Métayer (Diane), Lebon (André), L’action psycho-éducative. Pour qui ? Pour quoi ?, Paris, Fleurus, 1990

Gendron (Bruno), Handicap et emploi : un pari pour l’entreprise, Paris, CTNERHI, 1994

Genevois (Guy),  « Incidence du déficit visuel sur le développement psychologique et prise en compte de la différence », Nouvelle Revue de l’AIS, n°22, 2003

Gentis (Roger), Les murs de l’asile, Paris, Editions Maspéro, 1970

Geremek (Bronislaw), Inutiles au monde. Truands et misérables dans l’Europe moderne 1350-1600, Paris, Gallimard/Julliard, 1980

Geremek (Bronislaw), La potence ou la pitié. L’Europe et les pauvres du Moyen Age à nos jours,, Paris, Gallimard, 1986

Geremek (Bronislaw), Les fils de Caïn. L’image des pauvres et des vagabonds dans la littérature européenne du XVème au XVIIIème siècle, Paris, Flammarion, 1991

Geremek (Bronislaw), Les marginaux parisiens aux XIVème et XVème siècles, Paris, Flammarion, 1976

Giami (Alain), Humbert-Viveret (Chantal), Laval (Dominique), L’Ange et la Bête. Représentations de la sexualité des handicapés mentaux par les parents et les éducateurs, Paris, Editions du CTNERHI, 2001

Gibello (Bernard), L’enfant à l’intelligence troublée, Paris, Bayard, 1994

Gilett (Grant), Gold (Francis), Gourevitch (Danielle) et coll, L’accueil de l’enfant malformé, paris, Editions Universitaires, 1995

Gillig (Jean-Marie), L’aide aux enfants en difficulté à l’école. Problématique, démarches, outils, Paris, Dunod, 1998

Gillig (Jean-Marie), Intégrer l’enfant handicapé à l’école, Paris, Dunod, 1996.

Gilman (Sander L.), L’Autre et le Moi. Stéréotypes occidentaux de la race, de la sexualité et de la maladie, Paris, PUF, 1996

Gineste (Thierry), Victor de l’Aveyron : dernier enfant sauvage, premier enfant fou, Paris, Hachette, 1993

Ginsbourger (Marianne), Voix de l’inouï. Le travail de la voix au Roy Hart Théâtre, hier et aujourd’hui, Gap, Editions Le Souffle d’Or, 1996  

Girard (René), Le bouc-émissaire, Paris, Grasset, 1982

Girard (René), Des choses cachées depuis la fondation du monde, Paris, Grasset, 1978

Girard (René), La violence et le sacré, Paris, Grasset, 1977

Giraud (Paul-Henri), L’enfant inadapté à l’école. L’action pédagogique auprès des enfants et adolescents psychologiquement et physiquement handicapés, Toulouse, Privat, 1975

Glasman (Dominique), L’accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école, Paris, PUF, 2001

Glissant (Edouard), Introduction à une poétique du divers, Paris, Gallimard, 1996

Gobry (Pascal), L’enquête interdite. Handicapés : le scandale humain et financier, Paris, Le Cherche-Midi, 2002

Godefroy (Kristel, coord par), « De l’enseignement spécialisé à l’intégration scolaire », Cahiers Pédagogiques, n°428, décembre 2004

Godfryd (Michel), Les maladies mentales de l’adulte, Paris, PUF, Que sais-je ?, 2002

Goffman (Erving), Sigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Editions de Minuit, 1975

Goffman (Erving), Les rites d’interaction, Paris, Editions de Minuit, 1974

Goffman (Erving), La mise en scène de la vie quotidienne. La présentation de soi (1), Paris, Editions de Minuit, 1973

Goffman (Erving), La mise en scène de la vie quotidienne. Les relations en public (2), Paris, Editions de Minuit, 1973

Goffman (Erving), Asiles. Etudes sur la condition sociale des maladies mentaux et autres reclus, Paris, Editions de Minuit, 1968

Goguel d’Allondans (Thierry) et coll, Rites de passage : d’ailleurs, ici, pour ailleurs, Toulouse, Editions Erès, 1994.

Golse (Bernard), Le développement affectif et intellectuel de l’enfant, Paris, Masson, 2001

Gomez (Jean-François), Déficiences mentales : le devenir adulte. La personne en quête de sens, Toulouse, Erès, 2001

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Goode (David), Le monde sans les mots. Comment l’identité sociale des enfants sourds-muets et aveugles est-elle construite ?, Toulouse, Erès, 2003

Goode (David), Magerotte (Ghislain), Leblanc (Raymond), Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives internationales, Bruxelles, De Boeck, 2000

Gossot (Bernard), Mollo (Claude), Naves (Pierre), Gauzère (Mireille), Trouvé (Claire), Rapport sur l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents handicapés, IGEN/IGAS, n° 99-002, mars 1999

Green (André), Le travail du négatif, Paris, Editions de Minuit, 1993

Green (André), Narcissisme de vie, narcissisme de mort, Paris, Editions de Minuit, 1983

Grémion (Jean), La planète des sourds, Paris, Press Pocket, 1991

Grim (Olivier R.), Du monstre à l’enfant. Anthropologie et psychanalyse de l’infirmité, Paris, Editions du CTNERHI, 2000

Grim (Olivier R.), Herrou (Cécile), Korff-Sausse (Simone), Stiker (Henri-Jacques), Quelques figures cachées de la monstruosité, Paris, Editions du CTNERHI, 2001

Grinberg (Léon), Culpabilité et dépression, Paris, Les Belles Lettres, 1992

Grubar (Jean-Claude), Ionescu (Serban), Magerotte (Ghislain), Salbreux (Roger), L’intervention en déficience mentale. Théories et pratiques, Lille, Presses Universitaires de Lille, 1992

Grunberger (Béla), Le narcissisme. Essai de psychanalyse, Paris, Payot, 1993 (1ère éd 1971)

Guerdan (Viviane), Bouchard (Jean-Marie), Mercier (Michel), Partenariat chercheurs, praticiens, familles. De la recherche d’un partenariat à un partenariat de recherche, Québec, les Editions Logiques, 2002

Gueslin (André), Gens pauvres et pauvres gens dans la France du XIX ème siècle, Paris, aubier, 1998

Gueslin (André), Stiker (Henri-Jacques), Handicaps, pauvreté et exclusion dans la France du XIXème siècle, Paris, Editions de l’Atelier/Editions Ouvrières, 2003

Guidetti (Michèle), Tourrette (Catherine), Handicaps et développement psychologique de l’enfant, Paris, Armand Colin, 1996

Guindon (Jeanninne), Vers l’autonomie psychique : de la naissance à la mort, Paris, Fleurus, 1982

Gusdorf (Georges), Traité de métaphysique, Paris, Colin, 1956

Guyomard (Patrick), La jouissance du tragique. Antigone, Lacan et le désir de l’analyste, Paris, Aubier, 1992

Habermas (Jürgen), Théorie de l’agir communicationnel, Paris, Fayard, 1987

Hamonet (Claude), Les personnes handicapées, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1990

Hamonet (Claude), Magalhaes (Teresa), Système d’identification et de mesure des handicaps (SIMH). Manuel pratique : proposition d’identification quantifiée internationale des éléments constitutifs des handicaps, Paris, Editions Eska, 2001

Hassoun (Jacques, sous dir de), Caïn, Paris, Editions Autrement, 1997

Hatzfeld (Hélène), Construire de nouvelles légitimités en travail social, Paris, Dunod, 1998

Haüy (Pierre), Essai sur l’éducation des aveugles, Paris, Clousier, 1786

Henri (Pierre), La vie et l’œuvre de Valentin Haüy, Paris, PUF, 1984

Héritier (Jean), Le martyre des affreux. La dictature de la beauté, Paris, Denoël, 1

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5 septembre 2011 1 05 /09 /septembre /2011 19:37


Doctoresse Maria Montessori

L’ENFANT

Traduit par

Georgette J.J Bernard

25e mille

Desclée de Brouwer

(1934) ?

 

         Une charmante amie, rayonnante de ses 85 printemps m’a fait don de ses livres de l’orthophoniste qu’elle était autrefois. Emotion.

 

         Parmi ces livres, mon préféré sans doute, celui dont je vous parle aujourd’hui, qui a été réédité plusieurs fois mais il me semble que celui que j’ai entre les mains est une copie originale de 1934 (?). J’ai cherché en vain une année d’édition ou d’impression mais j’ai lu «Copyright by » Doctoresse Maria Montessori. J’ai adoré ce mot adossé au nom de la couverture, « Doctoresse » ; on ne voit plus ça maintenant et je trouve que ce mot « doctoresse » met une lumière féministe qui n’est pas pour me déplaire.  Je n’en ai pas fini avec cet « objet- livre ». Il est beige, avec des feuillets à découper et découpés sagement, sur sa couverture on lit le titre en lettres en gros caractères noirs. Emotion.

 

         Mais ce livre ancien est d’une extrême actualité par son contenu. Chers Inventeurs, que vous soyez parents ou grands-parents, éducateurs ou instituteurs, ou de toute profession près des enfants, je vous invite à relire Maria Montessori. Elle est un bijou d’intelligence. Elle porte au niveau sacré l’enfant et sa science. Ces termes ne sont peut-être pas les nôtres mais comme il est aisé d’y reconnaître nos concepts. Moi, par exemple, dont les pas de mes recherches m’emportent vers Bowlby et son modèle d’attachement, j’aime à lire chez Maria Montessori l’importance qu’elle accorde à « l’ambiance » créée autour de l’enfant ; ce mot « Ambiance » court à travers tout le livre et c’est passionnant de lire et de pressentir ce qu’elle introduit dans ce mot de responsabilité de l’adulte à créer un environnement heureux pour l’enfant, respectueux de l'enfant.

 

         A la lire encore, on apprend que l’avenir de l’homme, ce n’est certes pas la femme, mais l’enfant. Elle a un chapitre magnifique qui raconte comment l’enfant, à la sueur de ses pas invente l’adulte, en silence et dans une création persévérante. En la lisant ma lecture était habitée par celles que j’avait faites de Winnicott ou de Françoise Dolto et de sa fille également ou de Korczak ou plus récemment encore celle d’Eliane et Jacques Fijalkow, dans leur petit livre L’apprentissage de la lecture dont j’ai parlé récemment dans mon blog. Quel est le point commun entre tous ? Un immense respect pour l’enfant qui au cœur de sa création de l’adulte vit à une échelle différente de nous, dans une invisibilité de son vécu, de ses gestes et de son cœur qui trop souvent le rendent vulnérable à « notre brut de décoffrage d’adulte ». Et cela n’a rien voir avec l’enfance heureuse ou non. Un enfant peut avoir « une enfance « visiblement »  heureuse » comme on dit et être traversé d’irrespect invisible et destructeur, destructeur parce que pouvant l’amener à un repli désastreux, à se créer, ce que l’auteure appelle une barrière psychique, qui obturera son intelligence ou sa sensibilité ou les deux, qui mettra en péril ses apprentissages fondamentaux ou sa vie relationnelle. Le respect de l’enfant, et elle en donne de nombreux exemples de clinicienne, est le moteur de l’humanité. Respecter l’enfant, c’est générer une humanité pacifique et je vous invite à relire sa Conférence pour la paix que vous trouverez également  retranscrite dans mon blog.

 

         Mais aussi, si l’enfant est un être pétri par son « ambiance » avec sa famille, il est aussi un être social, pétri par les lois instituées par les hommes.

Son premier chapitre s’intitule : « La question sociale de l’enfant. ». C’est douloureux à lire : elle montre comment l’adulte a laissé son héritier et son ancêtre (car l’enfant est les deux à la fois) sans « lois », en a fait un hors-la loi. Certes la première édition de ce livre a été fait en 1934 mais n’oublions pas comment, actuellement, l’enfant social est remis en question avec le vacillement du poste de défenseur des enfants, certes, il y a maintenant une Convention des droits des enfants mais doit-on oublier, dans nos villes et dans nos campagnes, le traitement des enfants étrangers ? A Montauban, une famille et leur enfant de 6 jours auraient été condamnés à errer en plein moins d’août 2011, dehors, toute la journée, sans le secours de la vie associative, RESF, CIMADE, AMAR. Moi, j’appelle ça un crime contre l’enfance et Maria Montessori est toujours d’actualité. Soyons vigilants et ne permettons-pas que des enfants, étrangers ou non, soient hors-la loi, car plus tard, soyons-en- sûrs ils deviendront « graine de violence » ou pire encore « graine de guerre ». Oui, œuvrer pour l’enfance c’est œuvrer pour la paix. Maria Montessori écrit : « L’enfant est la partie la plus importante de la vie de l’adulte ». Prenons soin de nous en prenant soins de nos enfants. « Ne déformons pas leur âme », sculptons les dans l’argile de notre meilleur et de notre tendresse.

 

         Et puis, il y a des chapitres ponctuels et presque pragmatique qui content le désir d’ordre de l’enfant, l’amour du rythme et du cadre, le besoin d’ordre intérieur, le besoin de dormir. Elle parle du lit des enfants, elle parle de leur naissance, elle parle de leur environnement, elle raconte page après page leur concret et leur vie psychique, leur imaginaire, de leurs jouets, elle parle de leurs silences et leurs chagrins, elle parle de leurs peurs. Elle parle aussi du rôle de la main pour saisir le monde et j’ai pensé aux travaux de Bruner, elle parle de voies nouvelles de l’éducation. Chaque chapitre est une porte ouverte sur l’âme des enfants, de nos enfants, chaque chapitre interpelle l’adulte que nous sommes ou l’enfant que nous avons été et que nous sommes encore.


     Penser l’enfance est un « devoir de pensée », un « devoir de mémoire » de l’humanité

 

Hier, je vous parlais de Nathalie Pigem, aujourd’hui de Maria Montessori. Leur écriture est différente mais leur enjeu est le même : reconnaître l’enfant dans son invisibilité, au delà de sa visibilité immédiate, au de-là de notre brut de décoffrage désespérèment « cohérent ».

 

         Pour finir ce commentaire, je vous fais cadeau d'une très belle citation :

 

"Un enfant est une personne qui bouge, qui court, on ne le voit pas passer : on ne peut saisir que quelques traces périmées de son passage"

 

(Pédagogie relationnelle du langage par Chassagny,) un autre « Grand » de l’enfance  ( P27 PUF 1977). Je vous invite à surfer pour le découvrir.

 

         Oui, j’ai beaucoup aimé ce livre ‘L’Enfant » et je me reproche vraiment de l’avoir découvert si tardivement. Je voudrais ajouter une dernière chose avant de vous quitter : je trouve que Maria Montessori et Françoise Dolto, toutes deux, auraient dû être honorées du prix Nobel de la paix avec mention très bien.

 

         A tous, bonne lecture de rentrée avec à l’honneur ces deux Grandes de l’Enfance vers qui ma colombe aime à s’envoler pour parcourir leur œuvre dans le charivari des enfants...

 

 Bonne rentrée à eux aussi. L’école ça peut être un truc sympa ! Faut s’y mettre, c’est tout !  Tiens, ça me rappelle aussi, relisez ce si bon bouquin de Dominique Pivetaud, « Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge ? (Lire et écrire au C.P. Enjeux et pratiques.) Editions l’école et puis aussi relisez Prévert, son cancre et sa page d’écriture, et puis relisez Tardieu et Charlemagne .

 

Bref, bonne rentrée et bonnes lectures !   MJA

 

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1 septembre 2011 4 01 /09 /septembre /2011 09:04

Université de Toulouse II-Le Mirail

 

U.F.R. DE Psychologie

 

Laboratoire d’Ecologie Sociale et Culturelle

 

Styles de lecture mère-enfant

Et émergence de la littéracie

 

Thèse de doctorat

Nouveau Régime

 

Soutenue par

 

Nathalie Pigem

 

Devant le Jury composé de

 

Jacques Fijalkow                                                                        Président

Professeur de Psychologie

Université Toulouse II- Le Mirail

 

Elisabeth Kurtz-Costes                                                                Rapporteur

Professeur de Psychologie du développement

Université de Caroline du Nord (USA)

 

Jean-Louis Gariépy                                                                    Rapporteur

Professeur de Psychologie du développement

Université de Caroline du Nord (USA)

 

Teresa Blicharski                                                                        Tuteur

Maître de conférences en Psychologie du développement

 

F.Francis Strayer                                                                          Directeur

Professeur de Psychologie du développement                       de thèse

Université de Toulouse le Mirail

 

Novembre 1999

 

Côte pour trouver cette thèse à la bibliothèque de Toulouse II –Le Mirail :

TR 1015-1999-87

 

 

         La question de sa thèse, Nathalie Pigem, l’exprime avec clarté ; qu’elle me pardonne de la citer ; une question de thèse ne peut-être paraphrasée :

 

         P.5, elle écrit :

« Dans cette perspective, nous pouvons nous demander comment les expériences interactives précoces en lecture observées dans le contexte familial, en créant des conditions spécifiques d’exercice, auront des effets différentiels sur le développement de la littéracie enfantine »

 

Ayant lu cette thèse passionnément et en entier, je dirais que les mots essentiels de sa question me semblent-être «  observées » et « développement de la littéracie enfantine ». Le mot qui n’est pas dans cette phrase mais qui habite splendidement toute la thèse est « enfant » ; la magie de cette thèse est de nous faire apparaître les enfants en mouvement, en mouvement de leur lecture partagée avec un parent. Ce que je veux dire, c’est que cette thèse génère le mouvement de la découverte des livres dès le plus jeune âge et ce à partir du partage.

 

Mais la magie aussi de cette thèse, c’est en même temps qu’elle génère le mouvement et nous le transmet, elle est d’une grande précision conceptuelle. Chaque concept est analysé au feux de sa méthode : l’observation.

 

Mais avant, de continuer, je veux donner la définition, que Nathalie Pigem, (que nous nommerons NP), nous propose du terme littéracie enfantine. La littéracie, écrit-elle, « c’est la maîtrise de l’écrit ». Dè plus dès le début de son travail, elle l’associe au verbe « émerger », elle parle de la « littéracie émergente », évoquant déjà « le dynamisme » de l’ensemble de son travail, comme un fil rouge : rien n’est statique, elle ne parle pas de « la lecture », elle ne parle pas « de l’enfant », elle ne parle pas de « la mère », elle parle de différents albums, elle parle de différents styles de participation aux situations de lecture, elle parle de différents styles (nous y reviendrons avec elle), elles parle de différents parents, souvent différentes mères mais parfois du père ou de l’adulte. Ne nous y trompons pas, c’est un travail précis comme une tête d’épingle, mais c’est un travail qui dit le mouvement, l’émergence, les possibles. C’est, me semble-t-il, le paradoxe fécond de cette thèse qui repose sur de nombreux travaux : précision et mouvement. C’est époustouflant ! Elle avance sur une route du savoir jalonné par tant et tant de travaux, c’est une route exigeante et balisée par des noms de tous pays. Je ne vous les nomme pas. Avous de lire ! A vous de découvrir ! A vous de travailler ! Je veux juste vous dire qu’à chaque étape, elle nomme ses pairs, elle nomme ceux avec qui elle a cherché à vérifier sa question MAIS en même temps tout son travail repose sur son observation de terrain. C’est son deuxième paradoxe : savoir et observer. Et comme Hannah Arendt, elle pense ce qu’elle fait, elle pense ce qu’est observer et c’est à Henri Wallon, qu’elle emprunte les arcanes de sa pensée pour définir l’acte « d’observer », Henri Wallon qui en 1937 écrivait :

« Observer, c’est évidemment enregistrer ce qui peut-être constaté. Mais enregistrer ce qui est constaté, c’est encore analysé, ordonné le réel dans des formules, c’est le presser de questions. C’est l’observation qui permet de poser des problèmes, mais ce sont les problèmes posés qui rendent l’observation possible » (Enfance N °Spécial Wallon, 11985, 105-116).

 

Un important préliminaire encore à son travail  Le terme de « Niche de développement », qui ouvre à l’enfant « un champ de possibles » qui permettent à la littéracie d’émerger à partir de multiples expériences. NP se réfère aussi aux incontournables travaux de Foucambert (1986), de Prêteur (1999) qui parlent de lecturisation et aux travaux de Fijalkow (1993) qui parle de « modes d’entrée dans l’écrit » et à de nombreux autres auteurs.

 

Enfin et surtout elle souligne combien cette entrée dans l’écrit signifie aussi l’entrée dans une communauté « textuelle », dans un groupe de lecteurs

.

Je veux dire par là qu’elle donne SENS à sa question, à sa recherche.

 

Cette recherche, elle la pose et l’articule au sein d’une méthodologie rigoureuse qui constitue un projet longitudinal (sur plusieurs années) menée à Toulouse auprès de 40 familles. Leurs enfants sont inscrits dans deux écoles maternelles de la banlieue de Toulouse. « Le projet était présenté aux enseignants et aux familles comme un recueil d’informations anonymes « visant à mieux comprendre comment les enfants apprennent à lire et à écrire dans le milieu familial et scolaire ». » Le contact avec les parents a été pris dans le cadre scolaire.

 

L’échantillon de la recherche est le suivant :

36 dyades mère-enfants qui partagent régulièrement l’activité de lecture d’album à la maison (2 à 3 lectures hebdomadaire en moyenne). La plupart du temps le partenaire est la mère.

NP a utilisé une caméra pour filmer les séquences de lecture.

Bien sûr, son protocole est infiniment plus rigoureux que celui que je vous présente. Elle parle aussi du choix des albums. C’est un travail scientifique de haute voltige, ne l’oublions pas. C’est une thèse de doctorat et j’ai presque honte de vous la présenter ainsi mais je crois qu’il peut-être bon de « colporter du savoir scientifique » pour le partager et faire émerger du « mieux penser » par tous. C’est mon audacieux pari ! Je vous présente des simples instantanés de ce travail pour « situer sa recherche » mais non pour la décrire avec fidélité. Une fois encore, je demande à NP de me pardonner. L’exercice auquel je me livre aujourd’hui est difficile : rendre une compte d’une recherche rigoureuse et foisonnante, pour vous inciter à la lire bien plus qu’à vous « la livrer à domicile »

 

Elle a aussi procédé par entretiens et enfin elle relate de nombreux dialogues avec les enfants. C’est une méthodologie riche, à plusieurs antennes qui donne à son travail une texture multidimensionnelle mais je ne vous en dirai pas plus.

 

Venons en maintenant au corps de sa recherche.

 

NP a patiemment observé dans les situations de lecture partagée comment il émerge des « styles de conduites chez la mère ».  Le style c’est qui nous différencie les uns des autres. Le style c’est la différence ; en l’occurrence la différence  de conduites observables entre des groupes de mère, conduites qui s’inscrivent dans du cognitif et linguistique, dans du relationnel et affectif.

 

Là encore travaux multiples et observations foisonnantes permettent à NP de décrire la diversité des styles de lecture des parents avec leurs enfants. Elle s’attache à décrire de quelle manière les parents rendent la situation de lecture partagée signifiante pour leurs enfants et quels type de guidage ils offrent à leur enfant pour vivre cette situation de partage.

 

A partir d’observation de 24 variables comme par exemple, tourner la page, commentaire et description, question de vérification, commentaires sur l’expérience, Nathalie Pigem distingue et décrit  4 styles de parents

 

-         style passif : tournent les pages plus vite, manifestent des affects

-         style centré sur la lecture : demande d’attention

-         style engagé dans l’échange : élaboration descriptive

-         style didactique : demande d’action, opinion

-          

Notion important de « routines comportementales »

 

A ce travail théorique et d’observation, elle adosse un nouveau travail théorique et d’observation de recueil et d’analyses de style de participation des enfants d’âge préscolaire au cours d’une lecture d’album. Elle distingue, dans une dynamique, cette fois-ci l’enfant et son parent « qu’il contraint » à son tour :

 

-         Le style « centré sur l’information » : recours au traitement et au complément de l’information.

-         Le style « centré sur l’échange » : coordination sociale : anticipation des évents de l’histoire

-         « le style désynchrone » : distraction pendant la séance de lecture

 

Mais aussi comparaison avec les capacités d’apprentissage scolaire : étude menée  pendant 4 ans qui permet de comparer l’association des styles précités  aux compétences scolaires, permettant une mise en relation de prédictions entre styles de lecture préscolaires et compétences qui s’actualiseront au CP. Ainsi :

 

-   Les enfants centrés sur l’information : intéressés par les activités de langage oral et écrit en CP témoigneront de l’intérêt pour l’écrit ou oral en CP

-         Les enfants désynchrones : témoigneront de moins d’intérêt pour écrit et oral en CP

-         Les  enfants centrés sur l’échange  sont ceux qui prennent le plus la parole en CP et demandent le plus d’aide..

 

Cela s’étaye rappelons une fois encore sur des travaux, des observations et des analyses de ces observations, sur un échantillon donné. Il ne faut pas s’empresser d’en tirer des conclusions universelles et stéréotypées dans une vulgarisation maladroite et infidèle. Ce serait dénaturer le travail si rigoureux, si pointu, si approfondi de Nathalie Pigem à qui je redonne la parole :.

 

« En conclusion, la diversité des styles de participation en lecture des enfants  avec la mère à l’âge préscolaire constitue des précurseurs des compétences orales et écrites développées à l’âge scolaire. Les contraintes relationnelles des styles dyadiques mère-enfant impliquée dans l’émergence de la littéracie semblent par conséquent nécessaires à prendre en compte pour une meilleure compréhension des ajustements aux attentes scolaires.

 

 Les implications de cette recherche passionnante parce que très approfondie, très minutieuse  sont psychologique et pédagogique 

 

Une dernière fois, je cite l’auteure pour ne pas la trahir : ces conclusions sont essentielles et sont l’aboutissement d’une longue recherche qui est sans aucun doute le point de départ d’autres travaux dans une solidarité intellectuelle exemplaire.

:

« Cette recherche longitudinale auprès d’enfants « tout-venants » vérifie de façon empirique le fait que l’acquisition de connaissances sur l’écrit nécessite la possibilité qu’ont les enfants d’explorer dès le début la fonction communicative du langage écrit, et que par conséquent les parents, en tant que premiers partenaires de l’enfant dans ses activités, méritent une attention particulière. (Schneuwly, 1985 ; Vygotski,1934/1985 ; Bruner, (1983) „

 

Enfin et surtout, j’attire l’attention sur une splendide bibliographie, véritable cartographie de tous les travaux auxquels  NP se réfère.

 

Infiniment merci pour tant de travail et tant de passion. Cela se sent très fort. Au détour des mots c’est notre enfance ou la sienne ou celle de nos enfants et petits-enfants que nous découvrons, entre érudition et observation.

 

Bravo ! Bravo ! Bravo ! et merci Nathalie Pigem ! MJA

 

 

 

 

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24 juillet 2011 7 24 /07 /juillet /2011 09:57

How do you do ?

 

Mon dictionnaire d’anglais

Comme du bon lait

Harrap’s Harrap’s

Rap les mots

Comme une musique

Pour ma thèse

Pour ma sève

Comme des fèves

Comme un orfèvre

De mon savoir

De mon espoir

Dans les livres

Qui me font vivre

Dans les voyages

Que j inventerais

Que je ferais

Je parlerais anglais

Je boirais le lait

Des pays différents

L'écume des océans

Les vagues d'antan

Les sirènes du temps

J'écouterai longuement

Les hommes complexes

De leur langage

Qui les laisse perplexe

Qui au verbe aimer

Toujours ajoute

Un accent circonflexe

En creux du point sur le I

 

Le verbe aimer, dans toutes les langues est un verbe complexe qui me laisse perplexe.

 

Harrap’s ! Harrap’s

Avec toi, je parlerais anglais

J’inventerai la paix

Harrap’s ! Harrap’s

Une colombe s’envole

Dans tes  mots bilingues

Dans tes mots soleils

Dans tes mots merveilles

Dans tes mots secrets

Dans tes mots sacrés

Dans tes mots drapeaux

Dans tes mots drapés

 

D’Universel

 

Avec toi, je parlerai anglais, je voyagerai, j’inventerai, je continuerai mon chemin.

Harrap’s, harrap’s ! attrape moi ! J’apprendrai tes mots, entre version et traduction, j’écrirai une nouvelle vie d’espoir, de savoir, de l’aube au crépuscule, avec amour et avec l’amour.. L’amour des mots, l’amour des autres. Solitude vaincue ! Triomphe ! Azur, Arc-en-ciel, horizon, voie lactée, étoile filante, coeur battant, partage des âges. Transmission bilingue !

 

Ce sera l’été indien de ma longue vie.

 

Harrap’s  Harrap’s ! Harrap’s !

 

Vous l’aurez compris, j’apprends l’anglais !!! 

 

See you soon ! MJA

 

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23 juillet 2011 6 23 /07 /juillet /2011 15:58

Pensée et langage

Lev Vygotski

Traduction de Françoise Sève

Suivi de

Commentaire sur les remarques de Vygotski

Par Jean Piaget

Editons la Dispute 1997

537 pages

(4 a)

Chapitre 2

Le problème du langage

et de la pensée chez l’enfant

dans la théorie de J.Piaget

I-VI. P.65-108

 

Ce chapitre étant ardu, j’ai choisi de le traiter en deux fois : 4a et 4b. avec une pause soleil entre les deux !

 

Dans ce chapitre Vygotski analyse avec rigueur la pensée de Piaget relative à la pensée logique de l’enfant en corrélation avec son langage. La pensée de Piaget analyse en terme quantitatif la pensée de l’enfant, qui n’est plus exprimé en terme de + ou de - par rapport à celle de l’adulte .

 

Ce qui rend difficile cette approche ce sont les difficultés méthodologiques rencontrées dans les sciences de la psychologie. Avant Piaget, Freud, Lévy-Bruhl, Blondel avaient formé leur propre psychologie. A partir de constructions théoriques souvent en discordance avec l’observation des faits venant les invalider. C’est pour cette raison que Piaget veut élaborer sa théorie à partir des faits et rien que des faits. C’est ce qui retient l’attention de Vygotski dans l’œuvre de Piaget : son accumulation des faits, son analyse minutieuse, sa classification des matériaux, bref la profondeur de sa méthode clinique. Qui de la pensée enfantine saisit sa cohérence. Mais affirme Vygotski, on ne peut observer des faits sans discerner « La philosophie des faits » et c’est là tout le travail de Vygotski dans l’analyse des travaux de Piaget : analyser sa philosophie des faits, l’analyser et la discerner »

 

Piaget tente de séparer pas à pas théorie et observation des faits, ce que Vygotski ne souhaite pas faire. Il souhaite saisir l’ensemble de la construction de Piaget : faits et théorie. Le cœur de cette construction est la description et l’analyse fonctionnelle de la pensée égocentrique de l’enfant. C’est nous dit Vygotski, la pierre angulaire de l’édifice de Jean Piaget qu’il définit comme « une forme de pensée transitoire, intermédiaire qui se situe du point de vue génétique, fonctionnel et structural entre la pensée autistique et la pensée intelligente, dirigée. ». (selon les mots de Vygotski, appliqués à Piaget. Ce dernier emprunte à la psychanalyse cette distinction et notamment à Bleuler. La pensée autistique serait inconsciente, tandis que la pensée intelligente aurait des buts conscients et serait social. La première serait communicable par le langage, la seconde non. La pensée égocentrique serait entre les deux, sorte de pensée intermédiaire ; elle serait orientée plus vers la satisfaction du désir que vers une adaptation à la réalité et en cela se rapprocherait de la pensée autistique, toutefois, elle tend aussi vers une adaptation intellectuelle même si elle n’est pas adaptation intellectuelle. Il est intéressant de noter la dynamique de cette description.

 

Le jeu est le lieu, l’expression suprême de l’apparition, de l’existence de cette pensée égocentrique où l’enfant ne s’adresse pas à l’adulte nous dit Piaget, où il se parle à voix haute à lui-même. Entre « condensation » et « déplacement » de son discours comme dans le rêve et ce « entre est « l’égocentrisme » de son discours, ni rêve, ni réalité échappant donc à l’un comme à l’autre par l’expression de ce que Piaget nomme le « syncrétisme » de la pensée.

 

Vygotski, ensuite étudie les rapports que fait Piaget entre logique et intelligence, le lien n’étant pas univoque entre eux selon lui.

 

Importance également du jeu : les tendances ludiques pénètrent totalement l’intelligence et selon Piaget, ce que conteste Vygotski, la pensée autistique, du point de vue génétique serait primaire par rapport à la pensée égocentrique, qui se viendrait placer en intermédiaire avec la pensée logique.

 

Selon Piaget :

 

1)     la pensée autistique gouvernée par le principe de plaisir (reprise de Freud) : Bleuler nomme cette pensée « pensée irréaliste »

2)     la pensée égocentrique est partiellement fonction du réel

3)     la pensée socialisée

 

Selon Piaget, l’enfant est imperméable à l’expérience qu’il assimile, non comme une plaque photographique, mais par des accommodations successives à sa substance psychique, en fonction de ses activités sociales diverses.

 

Selon Piaget, toujours, le langage égocentrique, n’aurait aucune utilité en lui-même et ne s’adresserait à personne.

 

Selon Vygotski, il faut partir de l’activité pratique et donc

 

1)     la pensée égocentrique

2)     la pensée autistique

 

Selon lui, ce qui est premier c’est la pensée socialisée, la pensée autistique ne serait pas primaire et Vygotski conteste l’idée du princeps premier de l’hallucination du sein par le nourrisson. Ce qui premier pour Vygotski, c’est la perception du sein réel par le bébé. De même Vygotski conteste la position intermédiaire de la pensée égocentrique, en dévoila la fonction de la pensée chuchotée qui est clairement lié, selon Vygotski, à l’activité de l’enfant. Il donne un exemple très intéressant, où l’enfant cassant la mine de son crayon, dit « c’est cassé » et va continuer son jeu en disant que son jouet (le train) est en panne. La parole selon lui est totalement entrelacée avec l’action. Et alors, à dire que le langage égocentrique occupe une place intermédiaire, l’intermédiaire pas entre pensée autistique et pensée socialisée mais bien plutôt entre langage extériorisé et langage intériorisé et de ce fait le langage égocentrique devient très tôt un moyen d’acquisition de la pensée réaliste par l’enfant. Nous voyons donc que ce langage égocentrique aurait une fonction. : créer un lien entre langage et pensée et ce sur une base sociale. Selon Vygotski, le mouvement effectué par le langage ne va pas :

 

         De l’individuel au socialisé

         MAIS

         Du socialisé à l’individuel

 

Difficile mais passionnant !

 

A suivre, pour ceux qui ne sont pas en vacances sinon bonne météo à ceux qui le sont  ! MJA

 

                           

                                                                           

 

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3 juillet 2011 7 03 /07 /juillet /2011 11:40

 

Chers Inventeurs,

 

Je cherche du côté de l’enfance, des livres, et de la maman. Je déménage. Je pars en vacances et j’espère pouvoir à nouveau tenir mon blog avec régularité.

La semaine prochaine, je participe à Toulouse le Mirail à un colloque sur Lévinas ; si l’inspiration est avec moi, je vous raconterai. Ce sera ma dernière confidence de l’année scolaire, mais je ne suis jamais sûre de mon inspiration à venir....Alors...le blog des Inventeurs demeure en suspens du presque meilleur ! Blog, à suivre, à vivre !

A bientôt donc, 

Bonnes vacances dans douceur de l'azur ensoleillé ! MJA


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16 juin 2011 4 16 /06 /juin /2011 17:28

Septembre  87 (j’avais eu le droit au repêchage avec 77 points, pique poil ce qu’il fallait au point près ! Que d’émotion !  Et donc en septembre :

 

COMMUNICATION DES NOTES OBTENUES A L’EXAMEN ECRIT  ET ORAL

 

Centre d’examen 307                                                                     Jury N°66

Notes obtenues par Mlle Annenkov Marie-José         N° de table : 112827

Au baccalauréat du second degré, Série philosophie

 

                                                                  Note  Coeff  Résult  Sur

 

Ecrit : Français........................................... 15       2        30      40

         Philosophie....................................... 13       4        52      80

         Langue vivante I Anglais....................08       2       16       40               Sciences physiques...............................     08       1        08      20

         Sciences naturelles............................09       1        09      20

 

                            TOTAL des épreuves écrites.............115      200

 

Oral :

         Philosophie........................................12        3          36        60

         Histoire et Géographie.......................05       3          15         60     

         Langue vivante I  Anglais....................11       2           22        40

         Langue vivante II Russe..................... 12      2           24        40

 

Education physique : inapte

 

                            TOTAL (écrit +oral)                               213       400

En toutes lettres 213

 

Décision du Jury :

 

ADMIS avec la mention passable               Fait à Paris le 20/9/1967

 

Tampon du lycée Camille Sée

 

Souvenirs souvenirs !

A l’écrit  de français j’avais planché sur un commentaire de La Recherche du temps perdu

A l’écrit de philo j’avais pris la question de cours : « le hasard et la nécessité »

 

J’avais dit à ma grande sœur si chérie, qui m’avait accompagnée aux épreuves orales : « si je ne l’ai pas je me tue ! » Mais je l’ai eu et donc me voici toujours en vie. Je n’étais certes pas brillante, mais bon, j’ai fait ce que j’ai pu !

 

A tous les bacheliers,  j’adresse ma solidarité affectueuse et je leur souhaite le succès, mais si par malheur, ils échouent surtout qu’ils ne se tuent pas et que vaillamment ils recommencent ! Un échec est douloureux mais souvent profitable.  Je sais de quoi je parle. J’ai eu mon compte  ! Et ce soir pour repsoser écoutez de la musique ou lisez Tardieu ... C’est un poète sympa, plein d’humour sur le savoir  ! MJA

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15 juin 2011 3 15 /06 /juin /2011 21:45

 

Colloque à Montauban: "Face à une économie sans foi ni loi: les religions et le droit"

Un colloque universitaire est organisé à Montauban du 14 au 16 juin sur le thème "Face à une économie sans foi ni loi: les religions et le droit". Michel Stavrou, Michel Sollogoub, Pantelis Kalaitzidis (1), Antoine Arjakovsky, y participeront: programme.

 

Au théâtre Olympe de Gouges de Montauban, le mercredi 15 juin 2011 à 17h30,le Grand Rabbin de France Gilles Bernheim, sera en dialogue avec le Cardinal Philippe Barbarin.

Je serai là . J’écouterai cette étonnante rencontre entre un grand Rabbin et un Cardinal.

Du côté de l’espoir du meilleur. Oui, je serai là, je vous rencontrerai, je vous raconterai. MJA

 

15 juin : oui, j’espérai le meilleur, voilà ce que j’écrivais il y a quelques jours. De par leur engagement dans l’église, j’imaginais ces deux hommes plein d’intériorité et de charisme. Mais il ne faut jamais imaginer. Il faut se coltiner à la réalité, ce que j’ai fait douloureusement, vivant une grande déception. Les propos de ces deux mortels m’ont choquée par trop d’intolérance, par trop d’ignorance des douleurs de ce monde, par trop de mépris de la patiente résistance de ceux, qui savent aimer au jour le jour leur prochain en détresse. Vous n’avez même pas respecté le sujet proposé : l’œcuménisme. Chacun a parlé de sa religion et s’en est allé. Moi, en venant vous écouter, je venais penser les religions, je venais penser les engagements de ses hommes patients qui s’y glissent dans ces religions au risque de leur quotidien souvent difficile, au risque de leurs engagements, je venais me rapprocher de ceux là que je connais, qui croient  en un Dieu, le leur, toutes religions confondues, je venais retrouver mes amis, leur cœur et leur foi, moi l’athée convaincue, moi la si fervente je venais chercher  auprès de tous dont je respecte les différences et leur symbolique, je venais chercher du possible humain qui rendraient Dieu fier de nous, pauvres mortels.

Je n’ai rien trouvé de tout cela.

Je n’ai trouvé que des mots durs, que des regards secs, que des lectures sèches, je n’ai trouvé que des propos savants excusant des positions inacceptables contre les homosexuels, des propos venant soutenir, en termes savants, les récents propos de Madame Barrège, en termes vulgaires, à l’Assemblée Nationale, je n’ai trouvé qu’une remise en question Des Droits de l’homme qui diraient les droits mais non les devoirs. Allons donc expliquer cela aux sans papiers, à ceux qui sont à la rue ! Allons donc expliquer cela à ceux qui ne peuvent boucler le mois ! Allons donc expliquer cela aux victimes de la mondialisation ! Oui, j’étais venue chercher de l’espoir, parce que moi, l’athée, « j’y crois » au monde presque meilleur. J’étais venue chercher de la culture et de l’amour, du savoir et de l’empathie pour ceux qui souffrent des injustices de la vie. Je suis partie, le désespoir au cœur, la colère au ventre.. Non, Monsieur le grand Rabbin et Monsieur le Cardinal je ne vous dis :

Ni bravo ! Ni merci !

Je résiste, tu résistes, il ou elle résiste, nous résistons, vous résistez, ils ou elles résistent. MJA

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14 juin 2011 2 14 /06 /juin /2011 22:41

Noa et Rawane à l'école de la Paix

Yaël Hassan , Lionel Larchevêque

Album – Broché

 

Résumé

 

Noa, Juive et Rawane, Palestinienne, sont deux petites filles habitant en Israël.
Elles se préparent à vivre leur rentrée à l'école. Sauf que, cette année, leurs parents les ont inscrites à l'école de la Paix, où des enfants arabes et juifs suivront les cours ensemble. Durant une année traversée par la cohabitation des fêtes juives et musulmanes, les conflits parfois dramatiques de cette région sensible, aidées par deux institutrices, l'une arabe et l'autre Israélienne, Noa et Rawane vont apprendre à se découvrir mutuellement, à apprécier leurs cultures et religions différentes et montrer aux adultes la voie vers une possible paix.

 

Je vais commander ce livre à mon libraire et je vous le raconterai dans un long et doux devoir de pensée, long et doux comme doit être le sourire de l'enfance... A bientôt MJA

 

 

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